本研究尝试从服务学生终身体育运动需求和身心健康发展的视角，建构一体化体育课程，以充分彰显体育的教育、健身、娱乐等多元功能和综合价值，以期为进一步深化体育课程改革，提高学校体育质量，促进学生全面发展提供借鉴。
第一，教育功能窄化。体育在学校教育中必不可少。但在实践中，无论是传授运动技能，还是“课课练”强化体能，都侧重于“育体”，而对体育促进道德品质发展的功能未重视，窄化了体育的教育功能，影响体育对学生健全人格培养和对学生坚强意志锤炼。
第二，健身功能异化。体育是一门操作性、实践性强的学科课程，以身体练习为主要手段，通过坚持不懈的科学锻炼增强体质、增进健康。但学校体育健身功能未能充分彰显，出现了异化现象。中考体育功利色彩较浓，为考试而开课，为考试而锻炼，甚至出现了为考试而服用兴奋剂等现象，使得体育难以真正发挥健身作用。学校体育健身几乎成为体育功能的“门面”或“摆设”。
第三，娱乐功能淡化。体育源于游戏又高于游戏，娱乐性是体育学科能够有别于其他学科的本质特性。但体育课程实施过程中，尤其是体育课上，对娱乐功能的重视不够，缺乏基于各学段学生发展特点建立突出娱乐性的教学体系，对学生兴趣激发的程度不高。一般而言，兴趣包含感知兴趣、自觉兴趣和志趣三个层次，简单通过组织游戏让学生体验乐趣，仅仅是让学生感知兴趣，但自觉兴趣难以形成，志趣程度更难达到，从而致使学生缺乏持久性、多元化、深层次地享受体育的乐趣。
第一，体现“育体”与“育心”的融合性。体育育人的着力点是在“育体”和“育心”两方面。一是对身体的教育，指向“育体”；二是通过身体的教育，指向“育心”。“育人”的价值体现在“育体”与“育心”的有机融合。在整个学校体育教学过程中不可将二者割裂开来，片面谈增强体质、增进健康的体育课程是不充分的、不完整的。比较而言，“育体”更显性化，“育心”相对隐性化。“育体”更加注重培养学生具有强健的体魄，而“育心”更注重培养学生顽强拼搏的意志品质和团结协作的团队精神。具有强健体魄和体育精神是“育体”、“育心”综合“育人”的结果，也是培养学生具有健全人格的关键。
第二，体现“以体树人”的持久性与阶段性。注重一体化体育课程的“以体树人”价值回归是新时代学校体育的迫切需要。一体化体育课程实现“育人”价值的回归，需充分把握“以体树人”的持久性与阶段性。“以体树人”的持久性，是长期培养、持久显现，甚至是影响一生的育人过程与结果。持久性要注意育人过程的连贯性与衔接性，还要把握其娱乐性，注重兴趣的激发与享受运动的乐趣。“以体树人”的阶段性是指各学段培育目标有别，遵循学生身心发展规律和兴趣爱好的阶段性特点，不同阶段各有侧重。
第三，体现“生命教育”的层次性。体育归根结底是“生命教育”，不仅仅停留在“身体教育”层面。学校中的体育通常被单纯理解为身体的教育，而体育所能发挥的作用，可以达到更高的层次，即“生命教育”。之所以如此，主要是因为体育通过增强体质、增进健康、健全人格、成就使命担当、助力实现梦想，能够使人的生命更有意义，使人的生命更有保障和质量。体育课程包含安全教育，安全教育属于生命的保障性教育，强化体育中的安全教育，保障生命安全。体育使人的生命更有质量，体育课程包含健康教育，健康教育属于生命的质量性教育，强化体育中的健康教育，提高生命质量。提升对体育的认识，实际上就是将体育从身心二元教育提升到生命教育的认识高度。
落实“健康第一”，突出综合性。“健康第一”是最基本的教育理念，体育学科要在育体、育心以及生命教育等方面综合把握，根据体育学科的特殊性，更好地凸显促进身心健康的价值。强调“享受乐趣”，体现娱乐性。体育运动能够带来乐趣，学生是否能够真正享受到运动乐趣是衡量课程实施效果的关键。享受乐趣是学生对体育运动深层次的快乐感受。遵循“以体化德”，回归教育性。“以体化德”旨在充分发挥体育的教育价值，也是学校体育贯彻落实立德树人根本任务的具体化。系统设计和把握课内外“以体化德”的内容、形式和过程，避免一刀切。“以体化德”是借助体育手段，通过教育过程，使人的体魄得到强健的同时，更要注重把握德育时机和正确引导，体现出内化于心、外化于行的完美的教育结果。注重“人人受益”，尊重差异性。“人人受益”是要关注每一个学生接受体育的权利和机会，体现公平和有质量的教育，其关键是要关注个体差异，能够做到区别对待、分层教学。重视“终身体育”，把握实践性。“终身体育”是指一个人终身参与体育运动，并将体育运动作为一种生活方式。苏联学者提出了“终身体育”的教育思想。我国在接受“终身体育”思想的同时，对学校体育的目的和任务也提出“终身受益”的要求。终身体育意味着体育要贯穿一个人生命的全过程，在从学前到小学、初中、高中、大学的体育课程实施中，要重视学校体育为终身体育奠基，让学生形成终身参加体育锻炼的观念。体育隶属于实践性学科，重视终身体育意识、能力和习惯的形成，把握好体育学科的实践性特征。
一体化体育课程是纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的课程。纵向衔接是体育课程内容在学段之间具有衔接性，尽可能避免出现违背运动技能形成规律的低级重复现象。横向一致是相同学段甚至相同年级学生基本运动能力要求相对一致。专项运动能力等级要求定级不定项，即不同区域相同学段运动能力等级保持相对一致性，但项目选择可以不同，避免出现课程违背学生发展规律的早期专项化或低龄化现象。内在统一是体育课程目标体现“知”、“能”、“行”、“健”明确的指向性。建构内在统一的体育课程目标体系，是进一步对“目标引领内容”的准确定位，是更具体地确立体育课程的育人方向。形式联合是体育课程实施做到学、练、赛形式上联动，必修必学、必修选学等修学类型上综合，以及课内外、校内外体现家庭、学校、社会的协同与配合，有助于激发学生的运动兴趣，养成运动习惯，掌握终身锻炼技能。
一体化体育课程建构的核心是课程内容，对课程内容的广度、深度的把握至关重要，但在课程内容体系建构之前，对各运动项目动作技能学习“窗口期”的确立尤为关键。“窗口期”是体育课程内容体系建构的逻辑起点，确立好“窗口期”，创设完整的课程内容体系，有助于提高全面发展人才的培养质量。动作技能学习“窗口期”理论，包含存在形式、本质特征、内部规律三层结构体系。其中，存在形式是动作技能学习起始年龄段；本质特征包含稳定性、递进性和叠加性；内部规律呈现出稳定性，按发展匹配度确立，递进性是据动作难易度排列，叠加性是依功能重合度定位。动作技能学习“窗口期”理论的提出，为破解一体化体育课程体系建构的理论难题提供指导，为体育课程内容体系中的运动项目设置提供科学依据，为进一步深化体育课程一体化改革提供基本保障。
一体化体育课程在不同的学段有不同的学习定位，大中小（幼）各学段学生的动作发展、认知发展、身体发育等有一定的差异性，而且兴趣爱好在学段、性别、性格等方面有区分，体育学习存在明显的阶段性。从学前到大学体育学习层级递进依次为启蒙期、基础期、发展期、提高期、应用期。其中，学前阶段属于体育学习启蒙期，组织形式可采用游戏化。为做好幼小衔接，处于基础期的小学体育可采用趣味化。初中阶段处于体育学习的发展期，提倡多样化。高中阶段倾向于专项化，这也与当前高中体育课程改革相吻合。大学阶段可采用自主化，大学生大都有一定的自我锻炼能力，可以体现学、练、赛自主化。
只有区分出“课程总体目标”、“课程分段目标”、“课堂教学目标”的层次性，才能更好地把握一体化体育课程目标的具体化和可操作性。
第一，以“素养培育”为基本点的体育课程总体目标。体育课程总体目标聚焦体育素养培育，是学校体育的总体方向。经济合作与发展组织提出素养包含知识、能力和态度三个关键要素。三要素在体育素养中也缺一不可。体育课程的知识范畴不仅包含体育知识，还包含健康与安全知识，要注重知识的传授。运动能力是体育素养的核心要素，是对运动技能灵活准确的运用，尤其强调终身体育运动能力的形成。态度反映着对体育的情感，映衬着体育品格，体育情感与品格表征着体育精神。体育课程总体目标定位在素养的培育，有利于促进学生终身体育和身心健康全面发展。
第二，以“知”、“能”、“行”、“健”为关键点的体育课程分段目标。体育课程分段目标，包括学段目标、学年目标或学期目标等，均需要聚焦在知、能、行、健四个关键要素的形成与发展上。“知”，主要是知识与认知。人的很多体育知识与认知水平的提高需要后天的学习与培养，即通过体育学习让学生掌握必备的体育与健康知识，懂得科学锻炼的方法，了解体育文化内涵，弘扬传统体育文化精神，提高文化自信。通过科学的体育锻炼，促进认知水平提高，为技能学习、体能锻炼、健康促进奠定良好基础。“能”，主要是技能与体能，综合体现在运动能力上。运动能力是日常或特定环境中运动技能的准确运用。包括基本运动能力和专项运动能力，一体化倡导注重对学生运动能力的培养，为享受体育乐趣、促进身心健康、实现健康而幸福的人生提供必要保障。“行”，主要是行为与品行。“行”与“知”相伴而生，突出“行”与“知”的关系，注重“知行合一”的文化思想。对“行”所包含的行为与品行的理解，聚焦在健康与安全行为和道德品行上，通过体育学习让学生养成锻炼习惯，具有良好的体育与健康行为。贯彻立德树人，强调“以体树人”和“以体化德”，培养学生具有良好的体育品德，达到“育体”、“育心”综合“育人”，实现生命教育之目的，为终身锻炼、适应社会、健康发展、幸福人生保驾护航。“健”，主要是健康与健美。“健”强调“自强不息”的文化思想。对“健”的理解，是体育增强体质、增进健康与塑造美的体型等的功能价值体现，也是“天行健，君子以自强不息”顽强拼搏的意志品质等精神塑造，表现出刚健有力、拼搏进取的体育精神，通过体育锻炼促进身体和心理的健康发展。
第三，以“知识技能、体能素质、情感品格”为着力点的体育课堂教学目标。体育课堂教学目标与课程分段目标相比更加具体可操作，在目标维度上更加聚焦。知识技能学习、体能素质锻炼、情感品格培养三个维度是“知”、“能”、“行”、“健”四维课程目标的具体化，也是对新课改以来经常使用的“认知目标、技能目标、情感目标”等教学目标维度的完善与优化。知识技能学习是培养终身体育运动能力的基础和保障。除了体育知识与运动技能，健康与安全知识、健康技能与安全技能也包含其中。体能素质锻炼是促进基本运动技能和专项运动技能学习的关键，基于身体素质发展敏感期不同，各学段、各年级学生体能素质锻炼内容有区分。情感品格培养是体育教学的“育心”目标，基于体育课程教学内容、形式与方法的多样性以及学生不同阶段自身发展的特殊性，学练内容不同，发展特点有别，学生体育情感与品格培养具有阶段性特征。
第一，知识，学生通过学习而掌握。这是一体化体育课程内容设置的首要内容，不仅包含必备的体育知识，还有健康、安全知识等方面的内容。体育知识如武术起源与发展、篮球规则等，健康知识如青春期体育锻炼常识等，安全知识如游泳安全防护知识等。这些都共同属于理论知识学习类内容，打好知识基础，有助于学习其他内容并共同促进健康。
第二，技能，学生通过学练而习得。技能包括运动技能、健康技能和安全技能。运动技能可以细化为基本运动技能和专项运动技能，基本运动技能指行走、奔跑、跳跃等基本生活所需的技能；专项运动技能指篮球、排球、足球、游泳、武术等专项运动的技能。通过运动技能的学习和掌握，为日常生活运动、终身体育，以及健康而幸福的人生奠定良好的基础。健康技能和安全技能的学习共同促进生命质量提高与保障生命安全。
第三，体能，学生通过锻炼而增强。基础体能与专项体能是体育课程内容体系中不可或缺的内容。其中，基础体能的发展有助于基本运动技能的学习和掌握，专项体能的发展有助于专项运动技能的学习与掌握。具备一定的体能与技能，有助于运动能力的形成和发展，也有利于促进身心健康。
第四，行为，学生通过实践而养成。行为主要包含健康行为和安全行为。健康行为如剧烈运动前做充分的准备活动；安全行为如棒垒球课上，练习击球时学生之间保持适宜的安全距离等。拥有健康行为、健康知识与健康技能共同促进健康，具备安全行为、安全知识与安全技能共同保障安全。做到既安全又健康，人的生命才更有保障和质量。
在一体化体育课程实施推进中，课堂教学理念、活动形式、修学类型等综合发挥作用，共同服务于学生的发展需求。 第一，打造“乐”、“动”、“会”课堂，提高教学质量。提出并打造“乐”、“动”、“会”体育课堂，旨在破解体育课堂学生学不乐、学不热、学不会等问题。“乐”，体现为乐趣与快乐，“乐”是“动”的前提；“动”，主要体现为“动准”与“动多”，“动”要准确有量，“动”是“会”的保障；“会”，包括会说、会做、会用、会学、会做人五个方面，“会”是“乐”与“动”的结果。“乐”、“动”、“会”三个要素构成一个动态的统一体。围绕“乐”、“动”、“会”进行体育课堂教学，能够使一体化课程背景下的体育课堂更有质量保障。
第二，注重“学”、“练”、“赛”联动，关注第二课堂。体育课程的实施，除体育课以外，大课间、课外活动、运动竞赛等也不容忽视。“学”、“练”、“赛”是一体化体育课程实施并使学生掌握运动技能、形成运动能力的多元形式，学而不练、练而不赛，不仅运动技能无法掌握，难以学以致用，也难以实现享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志的目标。倡导“学”、“练”、“赛”联动，需要充分做好家庭、学校、社会的协同，家庭与社会对学生运动的保障，在很大程度上能够弥补学生校园体育学习之不足。
第三，倡导“选项学习”制度，强化兴趣培养。体育课程除了高中课标规定实施选项教学，义务教育阶段尚未提出选项教学的明确要求。初中与小学都是采取班级授课制，学生缺少选择的机会，即便是学生已经对某项运动产生一定兴趣，由于教学内容一刀切、大一统，学生的兴趣也不利于保持。所以，当把运动项目学习划分为必修必学、必修选学以后，针对必修选学的内容就要充分考虑课程实施组织形式的变化。体育课程一体化，除了小学 1～2 年级继续沿用班级授课制，小学 3～6 年级和初中可适当采用多种形式的选项学习，高中可采用选项走班，大学可采用选项走班和俱乐部形式。一体化倡导“选项学习”制度，更有利于学生运动兴趣的培养和运动需求的满足。
一体化体育课程评价聚焦在学生的体育学习视角，建构宏观的学段评价、中观的课堂评价以及微观的运动能力评价递进式评价体系。
第一，学段体育学习评价聚焦“ 知 ”、“能”、“行”、“健”。“知”、“能”、“行”、“健”既是体育课程的目标维度，也是评价学段体育学习的四个核心要素。学段评价的结果，直接反映学段课程目标的达成度。四个核心要素评价结果可通过“雷达图”呈现，以此判断学生学段体育学习的缺口。通过评价还能确定后续体育教学改进方案和学生今后努力方向。如某学生通过小学一个学段的学习，在“知”、“能”、“行”、“健”四个方面获取相应的评价结果。
从上图可以看出，“知”、“能”、“行”、“健”四个要素均以百分制评价，该学生体育知识掌握程度和认知水平较高，运动能力和健康状况处于一般水平，体育锻炼行为习惯尚未养成，体育品行培养还存在较大缺口。
第 二 ，课 堂 体 育 学 习 评 价 关 注“ 乐 ”、“动”、“会”。在“乐”、“动”、“会”体育课堂学习中，首先，需要明确“乐”、“动”、“会”各要素评价指标。“乐”主要观察情绪反应与参与程度；“动”重点评价动的合理性与实效性；“会”是对语言表达、身体呈现、行为方式的观测。其次，把握“乐”、“动”、“会”各要素的评价标准，即“乐”与“不乐”、“动多”与“动少”、“会”与“不会”如何衡量。再次，整合“乐”、“动”、“会”评价操作手段，需要强调主观与客观相结合、人工与智能相互补、定性与定量相统一、发展与结果均关注等。
第三，运动能力等级评价注重“实景下的组合技能运用”。学生运动能力等级评价包含基本运动能力和专项运动能力。基本运动能力评价包含单项基本运动能力和综合基本运动能力的评价。专项运动能力重点指向实景下的组合技能的运用能力，评价内容与学生所学课程内容关联。学生运动能力等级评价标准设定为三期、六级。其中，一、二级为夯实基础期，三、四级为提高能力期，五、六级为发展特长期。同时确定学生某专项运动能力达到四级即视为掌握了一项运动技能。运动能力等级评价标准的建立，既可以发挥激励作用，还有助于实施分层教学，实现一体化体育课程内容学段与年级的紧密衔接 。
内容节选|《教育研究》2019年第12期
作者|于素梅，系中国教育科学研究院体育卫生艺术教育研究所副所长、研究员